(东北师范大学外国语学院，吉林长春130024)

　　[内容摘要] 苏霍姆林斯基是苏联著名的教育理论家和杰出的教育思想家。他依据马克思辩证唯物主义的哲学思想，从整体与部分、对立与统一的辩证角度提出了“个性全面和谐发展”的教育理论。从实践——认识——实践的动态发展观提出了德、智、体、美、劳的合理培养途径。完美阐释了马克思辩证统一的教育哲学观和方法论，为苏联教育学的发展奠定了方法论基础。

　　[关键词] 和谐教育；辩证统一；动态发展

　　[中图分类号] G40-02 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6201(2010)01-0023-06

　　[作者简介] 高凤兰(1952-)，女，吉林集安人，东北师范大学外国语学院教授。

　　苏霍姆林斯基(В.А.Сухомлинский. 1918-1970)是苏联著名的教育理论家和杰出的教育思想家。在其短暂一生的科学探索中创建了具有苏联社会背景和民族文化特征的“个性全面和谐发展”的教育理论体系，其独特的研究视角和具有开拓意识的研究方法使他在教育理论和实践领域中获得了具有超越性的成果。其创新性的教育理念不仅“极大推进了整个苏联教育理论体系的提高与发展，而且对整个世界教育思想的演进产生了极其重要的影响”[1]593。应该说，苏霍姆林斯基 为世界教育事业的发展和苏联教育理论体系的构建做出了巨大的贡献，是“苏联教育的一面旗帜[1]594”，是“活的教育学”和“教育思想的泰斗[1]593”。苏霍姆林斯基为之奋斗一生的《帕夫雷什中学》作为其教育思想的一个符号被永远载入史册而为世人所瞩目。

　　翻开苏霍姆林斯基的教育书卷，我们不仅在收获他的教育思想，更为其理论中无所不在的哲学思想所惊叹，为分析论证问题的辩证方法所折服。可以说，苏霍姆林斯基具有创新性的教育理念和科学合理的教育实施途径完美诠释了马克思辩证唯物主义的教育哲学观和方法论。也可以 说，正是马克思主义辩证统一的哲学方法论成就了苏霍姆林斯基的教育理论体系，使他在科学探索的道路上走得如此之远，取得的成果如此丰硕，产生的学术影响如此深远。

　　伴随21世纪全球性教育改革的深入发展，我国教育在继承本国优秀传统的基础上已融入和正在融入更多的教育发达国家先进的理论元素，极大促进了我国教育事业的飞速发展，使它真正走出了国门，面向了全世界。然而，当回顾我国教育走过的漫长之路，反思其功过得失之际，我们深刻地认识到，吸收国外教育的科学研究方法在某种程度上比借鉴其先进的教育理念更为重要。因 为，蕴含着多种思维方式的研究方法不仅让我们更理智地把握教育的一系列问题及其之间的辩证统一关系，而且还可以通过研究教育问题让我们学会运用多种科学的、辩证的思维方法去分析和解决教育以及教育以外的一切问题，使人生的发展之路走得更睿智、更科学、更久远。鉴于此，本文以苏霍姆林斯基辩证统一的整体教育观为研究视角，以其关注学生“体验”、“发现”过程的动态发展观为逻辑起点，对苏霍姆林斯基的整体教育思想以及贯穿于教育思想中的研究方法进行全面阐释，让异国这丛盛开的“玫瑰”连同其培育方法一同合理地“移植”到我国教育的百花园里，使其 茁壮成长并结出丰硕之果实。

一、辩证统一的整体教育观

　　任何一项重要科学成果的取得总是伴随着科学方法的突破与创新。苏霍姆林斯基辩证统一的整体教育观“源于马克思全面发展的历史学说，是马克思全面发展理论在新的历史条件下的创造性发展[2]40。”它蕴含于苏霍姆林斯基培养个性全面和谐发展的人的教育理念中，并追寻着动态“发现”的思维过程一路走来。

　　1.相互促进、和谐发展的整体教育目标

　　培养个性全面和谐发展的人是苏霍姆林斯基教育思想的精髓，其理念贯通在他的整个理论体系中。苏霍姆林斯基认为，“要把学生培养和造就成真正的个性全面和谐发展的人，必须遵循个性全面和谐发展的理论进行教育。”因为“个性的全面发展——是共产主义教育的宗旨[2]37。”首先，个性全面和谐发展以学生德、智、体、美、劳的全面发展为主体内容，在此基础上“把和谐发展、个性发展与全面发展融合在一起，使之成为一个教育的整体[2]38”；其次，个性的全面发展以学生德、智、体、美、劳的和谐发展为主要标志，忽略任何一个方面也不可能达到个性全面发展的目的；最后，全面和谐发展以个性发展为最终归宿，也就是说，只有个性得到全面和谐的发展才能够达到共产主义教育的目标。三者作为教育整体中“不可或缺的有机组成部分相互联系、相互作用、相互促进[2]38”。呈整体结构的态势和谐发展。概括起来，从系统论角度出发，我们可以把苏霍姆林斯基个性全面和谐发展理论看做是一个整体的结构体系，在这个整体结构中包含全面发展、和谐发展和个性发展三个子系统。每个子系统由于具有相对独立性又可以成为三个下位概念的整体。

　　全面发展可以从教育目标的整个范畴体系来诠释。它一方面体现教育目标的广度，即学生的德、智、体、美、劳应得到全面发展，忽视哪一方面都不可能达到教育的整体目标；另一方面它同时 也包含教育目标的深度，即通过教育使学生“达到情操高尚、才智出众、体质强壮、优美心灵、聪明勤劳”等程度，只有这样“才可以称其为全面发展[2]39”。然而，这并不等于说德、智、体、美、劳诸因素在全面发展中地位相等，其中高尚道德品质的养成是全面发展的核心，智力出众不仅“在全面发展中居于重要地位”，“还负有形成高尚道德优美心灵之重任[2]39”。而智力的发展和劳动能力的形成在个体全面发展中相互联系、相互促进。最终通过社会、家庭与学校，课堂教学与课外活动，教师与学生的相互结合、相互渗透的整体施教系统完成全面发展的教育目标。

　　和谐发展可以从教育目标形成的过程来剖析。和谐，顾名思义，即“整体事物中各因素排列组合的适当性和发展的协调性。”(《现代汉语词典》510页)依据这一概念内涵，可以说，和谐发展，首先“它建立在德、智、体、美、劳全面发展的基础之上，是全面发展的提高与完善[2]36，”即和谐发展德、智、体、美、劳诸因素，使其合而为一，形成和谐统一的整体；其次它又是达到全面发展的合理实施途径，即德、智、体、美、劳相互渗透、相互融合，达到动态发展的协调性。“上述诸因素在和谐发展中互为基础，互为条件[2]40”共同完成全面发展的教育目标。一旦违背了它的协调性，个体就不可能和谐发展。而一旦破坏了它的结构性，个体更不可能得到全面发展。例如，只有智力，而无德、体、劳、美等方面的素养，这既不是和谐发展，更谈不上全面发展。总之，“一个共产主义新人只有上述诸方面和谐结合，均衡发展，才可以被认为是全面发展[2]287”。

　　个性发展可以从全面和谐发展的概念中来追溯。苏霍姆林斯基不仅关注学生德、智、体、美、劳的和谐发展，他更关注学生潜能和多种多样爱好、兴趣的充分发挥，因为教育的最终目标是使每个 个体得到全面和谐的发展。也就是说，“全面和谐发展是对每一个公民的共同要求，它是一种共性教育。共性教育是国家对公民统一的、一致的、共同的要求[2]40”。“而学生的潜能、爱好、兴趣的培养和充分发挥是学生个性发展的需求，它是一种个性教育[2]40”。如在国家统一的共同要求之下，一些人成为了工程师、教师、画家等。个性教育是“在满足共性要求前提下使个性潜能得到充分发挥”的教育[2]40。因为共性发展是个体在共性需求方面得到发展，这并不等于其个性需求得到满足。可以说，共性教育与个性教育相辅相成，共同构成培养个性全面和谐发展的人的整体教育结构。其中，共性有赖于个性的完善，而个性则以共性为前提和基础，二者相互依赖、和谐发展。

　　2.相互融合、均衡发展的整体教育途径

　　苏霍姆林斯基认为，要把学生培养成个性全面和谐发展的人，学校的教育是必不可少的。除此之外，还有一个重要的因素不可忽视，这就是受教育者强烈的内在需求和主动积极的学习愿望。可以说，成功的教育归根结底是“学生的主观能动性在教育中起决定作用[1]595”。在这一教育理念的推动下，苏霍姆林斯基提出了学校教育与学生自我教育相互融合、均衡发展的教育理论。他 认为，教育的成功实现需要学校教育和学生自我教育等主观与客观、内在与外在因素相互促进的共同作用，二者缺一不可。这是他对马克思辩证唯物主义理论的又一个新的实践，它同样源于培养个性全面和谐发展的人的整体教育思想，是实现其教育目的的一个重要的、科学合理的途径。概括起来，可以这样认为，把学生培养成个性全面和谐发展的人是苏霍姆林斯基教育思想中核心的教育理念，学校教育与自我教育的高度融合则是围绕这一核心理念去实现和发展的。自我教育作为教育的一个重要组成部分它同样贯穿于教育的全过程，它既包含在社会教育、家庭教育和课外教育(尤其是有组织的课外活动)等外部教育形式中，也包含在学校教育、课堂教育等内在的教育体系中。在学校教育与自我教育这一整体结构中，苏霍姆林斯基更强调自我教育的重要意义，我们暂且放下他的有关学校教育的论述，具体剖析其自我教育的内涵。

　　苏霍姆林斯基认为，“自我教育是教育中极其重要的一个因素。”可以说，“没有自我教育就没有真正的教育。”只有“促进自我教育的教育才是真正的教育[2]43”。自我教育最基本的出发点是“使学生的精神世界更加充实、更加丰富”。最终的目的是“造就有理想、有追求，能为国家、为 人类创造幸福的人[2]”。纵观苏霍姆林斯基的自我教育理论，其内涵可以从以下三个方面得到解释：从自我教育涉及的范围看，自我教育体现在学生精神生活的各个领域，即在学校、社会、家庭、课堂、课外，教学大纲、教材所给予的和学生本身所需求的教育内容中；其基本的教育方式是通过德、智、体、美、劳等协调一致的教育活动，尤其是走出课堂的课外教育活动；其最终的教育目的是使学生的精神力量得到发展。即通过学生在“蓝天下的学校”的亲身感受，引发他们对自然界万物的兴趣，唤起他们认知的主观能动意识，从而获得自我教育。应该说，自我教育不是在解释某种外在的教育形式，也不是在说明某种内在的教育内容，而是在诠释教育活动中学生智力、情感高度融合的主动积极状态以及对问题的高度意识程度。总之，有教育的地方就有自我教育。

　　从自我教育的内容、目标看，自我教育是以增强学生的精神力量为核心内容，以完善和发展学生的精神世界为方向，以培养为国家、为人类创造幸福的人为终极目标的一种教育。在苏霍姆林斯基自我教育的思想中，精神世界、精神力量是该理论中两个最核心的概念。精神力量主要是指学生在学习活动中形成的主观能动性，包括学生的意志品质、自尊自律、自觉自强、甚至于社会责任、民族自豪感等。精神世界是上述诸因素的高度发展而构成的学生的情感世界，即学生科学的人生观和价值观。他进一步认为，“精神力量的培养和发展始于幼年期的自我教育，形成于自我教育中自我管理和自我认识的过程中[3]43”，贵在持之以恒。培养学生精神力量的教育内容多种多样，它一是来自课堂的基本教学内容以及在掌握知识，形成技能过程中的智力开发活动，其教育目的使学生变得更聪明。二是来自大量有益的课外阅读活动，其教育目的是使学生从描写英雄人物的书 籍中获取有效养分而形成自己的理想，从科技书籍中发现人类的聪明才智而启迪自己的智慧，从各类感兴趣的书籍中开发潜能、培养爱好而形成自己的志向。三是来自课外活动中学生亲历亲为的体力劳动，其教育目的是通过劳动使学生感受世界，发现自我，增强自信，体验成功，达到自我教育的目的。总之，自我教育的最好方式是来自学生的亲身体验和发现。

　　从自我教育的基本特征看，自我教育是实现整体目标——培养个性全面和谐发展的人的重要组成部分，因此自我教育的目标与教育的整体培养目标紧密相连。毋庸置疑，学校的教育对于实 现整体目标是非常必要的，但是“只有学校的教育是远远不够的，它不可能满足培养个性全面和谐发展的人的根本要求[3]44”。教育是一个整体概念，它需要学校、社会、家庭的合作，需要校内、校外(更侧重校外活动)的多种教育活动并辅以智体密切结合的劳动教育，更需要学生内在情感需求而由此引发的主观能动性的发挥。实现上述诸因素整体的合力，才能真正实现教育的整体培养目标。归根结底，只有“在适当的条件下，在适当的教育下，学生才能主动发挥其能动性而最终显露其独特的天赋和才能[4]1”。总之，成功的自我教育以学生内在需求和情感为前提。

　　综上所述，我们看到：“自我教育是教育的一个重要的组成部分，没有自我教育就不可能称其为完整的教育[4]3”。而在自我教育中如果“没有学生的主动愿望与需求也不可能促进其内在精神力量和精神世界的充实与完善[4]3”，也就谈不上自我教育。总而言之，学校教育与自我教育构成教育的整体，共同实现培养个性全面发展的人的整体教育目标。当然，苏霍姆林斯基的整体教育观不仅体现在他培养个性全面和谐发展的人的整体理念极其这一理念下的自我教育，还体现在促进学生德、智、体、美、劳全面和谐发展这一整体理念下的学校与社会，课内与课外，教师与学生等若干个教育整体。本文在此不做赘述。

二、实践——认识——再实践的教育发展观

　　促进学生德、智、体、美、劳全面和谐发展是苏霍姆林斯基培养个性全面和谐发展的人的整体培养目标。德、智、体、美、劳作为这一整体的五个因素既相互联系，又自成体系。本文仅就苏霍姆林斯基关于智育和劳动教育的独到方法做一阐述。

　　1.注重“发现”式的思维过程

　　苏霍姆林斯基认为，“知识的传授与知识的掌握是进行智力教育的一个不可或缺的极其重要的方面[5]114”。没有教学中学生知识的掌握过程其智力也就无从培养。因为“智力在知识的掌握中获得[5]114”。然而，智力的发展并不能简单地归结为知识量的积累，它是在获取科学知识的过程中通过提高学生的观察力、记忆力、思维力和创造力等逐渐完善并发展起来的。所以，“智育的重要任务之一就是使学生掌握系统的科学知识[5]115”。

　　知识是什么?按照苏霍姆林斯基的解释，“知识是人类在长期的社会实践和科学探索中积累起来的宝贵的物质与精神财富[5]117”，“是保存在记忆中的真理——和无需保存在记忆中的东西的理解力[5]117”。对于学生来说，掌握知识的过程就“是发现他们本来还不知道的东西，认识本来 还不知道的事物[5]117”。当学生产生“发现”真理的愉悦情绪时，他们不仅会利用已知的知识获得更多的新知识，还会激发热爱知识的兴趣和需求。从认识论角度出发，掌握知识的过程通常是在感性认识基础上通过综合、分析、抽象、概括等思维过程最后达到理性认识，而后又周而复始，即实践——认识——再实践的过程。从哲学角度讲，这是一个归纳式的思维过程，即“发现”过程。这是以一系列经验事物或知识素材为依据，寻找出其基本规律或共同规律的一种认知方法。是从个别到一般，从部分到整体，从具体到抽象的思维方法。这就是人类认识与发现自然界的一般思维过程。”

　　然而，课堂教学是在教师的引导下，借助教材和科学的教学方法掌握人类积累的知识精华，即规律、规则、原理的过程。课堂上学生不可能通过事事亲身实践的过程来掌握知识，也很少做到首先通过感官接触大量事实而后逐步分析、综合、抽象、概括(归纳)，即发现式的过程。通常要借助原理、规则，遵循由上而下，由抽象到具体，即从理论到事实(演绎)的“验证”式过程来掌握知识。这是以一定的自然规律或思维规律为依据，从服从该规律的事物的已知部分推知事物的未知部分的人类认识自然界的一种方法。是从一般到个 别，从整体到部分，从抽象到具体的认识方法。由此看来，“发现”与“验证”是遵循不同路径的思维过程，因此其作用也必定相异。但是，在教学中二者同为必要。只是“验证”过程如果引导不好容易导致学生对知识的死记硬背、生吞活剥。所以，教学的重要问题是使“发现”过程居于学生掌握知识的发端。而“发现式”教学模式的理论依据也正在于此。

　　苏霍姆林斯基教育思想的创新之处不仅在于他把人类两种认识自然界的方法恰到好处地融合为一体，更为重要的是在智力培养过程中最大限度引导学生首先通过“发现”去了解事物(知识)，然后经过分析、综合、抽象、概括达到认识事物的目的。我们以苏霍姆林斯基对思维课的设计为例，他认为，当学生需要在课堂上掌握抽象的科学知识时，学生更应当首先“求教知识的直接来源——大自然[6]85”。因为在“大自然中周围世界的形象和图景会纷纭进入脑际并在学生的意识中铭刻下更加鲜明的印记[6]98”。这时学生的大脑皮质神经细胞会快速转换，从而“实现对各种事物和现象的理解、认识[6]99”即对所见所闻进行思维加工。这种思维加工过程直接导致从“对事物表面现象的感知逐步过渡到寻找到各事物和现象之间的原因、过程、因果联系、相互联系，进而达到领会其本质规律等程度[6]102”。所以，学生的思维训练绝不是课堂枯燥乏味地机械背诵，更不是依据规则简单地验证。而是在对周围世界进行观察和思考的基础上，通过分析、归纳、概括，最终用鲜明、生动、形象的语言表达出来。可以说，苏霍姆林斯基思维训练中最核心的问题是他更关注学生的“发现”过程，即从思维的源头——大自然中通过学生对事物的观察、记忆、思维去发现知识的精华。

　　我们再来看他如何对待学生的记忆问题。苏霍姆林斯基认为，“合理地记忆必须建立有意识记和无意识记的合理比例关系[6]129。”有意识记要建立在无意识记的基础之上，即便是有意识记也不是死记硬背那些根本不懂的东西，而是通过细心观察和分析后达到理解记忆。从总体看，“用于无意识记的材料最好是有意识记材料的三倍[2]187”。从中可以看出苏霍姆林斯基更重视在无意识记基础上的有意识记。在苏霍姆林斯基的教育理论中，无意识记的方式多种多样，一是借助“蓝天下的学校”。让学生走出课堂，通过学生对自然界万物的观察，增强其兴趣，引发其认知的积极情感，从而使激奋之情“从脑皮质下的神经中枢传至大脑皮质的情绪冲动[1]598”，通过无意观察达到有意“发现”的记忆目的；二是借助课外的大量阅读。他认为，“要想牢固掌握和记住所学知识，必须深入理解它，而要达到真正理解，首先依赖于独立阅读”[6]125。在阅读中“不仅要认真观察，而且还需要深入思考，以准确判断事物的整体与部分及其之间的相互依存性和相互制约性”[6]126。达到识记的目的。所以，阅读始于对事物的直观，即亲身之观察，发展于综合、分析、归纳、概括等思维过程，终结于理解记忆。总之，通过这样“自觉阅读所得到的东西不仅更容易理解记忆，而且一定不会忘记[6]127”。

　　2.注重“体验”式的教育过程

　　在苏霍姆林斯基的教育思想中，其劳动教育的含义绝不仅仅是培养学生的劳动能力，其深刻的内涵意义是“通过学生的创造性劳动培养他们热爱劳动的情感和兴趣，进而形成对社会的义务感和责任感的公民意识[2]198”。这是建立在劳动教育的社会意义上。而建立在教学意义上的劳动教育是通过学生对劳动的亲身“体验”，激发他们创造性思维的灵感，从而使他们的情趣更广泛，视野更开阔，思维更敏锐，从而促进其智力的快速发展，达到培养个性全面和谐发展的人的教育目标。这正是苏霍姆林斯基关于劳动教育的创新之处。

　　他认为，体力劳动与智力培养紧密相连。在劳动中，人通过其感官，即手的“体验”和眼的观察直接与客观世界相互作用，通过由此及彼、由表及里等多种思维过程，达到“创造性劳动”的目的。换言之，创造性劳动能力来自于学生的亲身体验，即手、眼等感官与脑的默契配合，在形象思维和逻辑思维的共同作用下，对事物和现象本质进行综合、分析、抽象、概括，最后完成创造性劳动的目的。苏霍姆林斯基劳动教育的创新之处不仅体现在上述所阐述的教育理念上，而且还体现在教学大纲的设计与具体实施上，真正把劳动教育纳入到正常的教育轨道。在帕夫雷什中学的工 场，在集体农庄的田间，到处都可以看到有组织、有计划，针对学生不同个性设置的劳动小组、兴趣小组和科技发明小组等。劳动教育不再仅仅是一种教育内容，已成为有固定教学大纲，固定教学时间，固定教学地点和固定教师授课的教育实体。随着经验的不断积累，这种“体验”式教育过程最终发展为一种教育模式并不断延伸到教育的各个方面。例如，那些遍布于苏联基础教育机构的促进学生个性发展的各学科科技小组，增强学生体质的各种体育竞赛小组，提高学生审美情趣的各类艺术小组，甚至还有为提高学生未来生活能力而设置的各种技能小组等等。总之，每一个学生都有充分的空间去亲身体验。这种教育模式已深深植根于俄罗斯的基础教育，并一直到现在，足可见其教育理念之生命力的旺盛。

　　综上，我们依据马克思辩证唯物主义的哲学观对苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展理论、自我教育理论和智力培养过程的基本理念进行了全面剖析。不仅让我们又一次领略了这位大师充满智慧的教育思想，而且从哲学角度带给了我们深深的思考，使我们不得不又一次回到久已开展的素质教育问题的起点：素质教育的内涵是什么?它要在我国构建一种什么样的教育模式?当然，这些问题我们仍然可以继续去苏霍姆林斯基的教育思想中追溯，但是，要想真正得到答案，倒是要在对马克思主义哲学思想的分析、理解之后。

　　苏霍姆林斯基创建的教育理论走过了80个春秋的路程，他的教育思想引领了我国教育的几代人，在我国教育发展的历程中，甚至在时下素质教育中仍然可以见到他的影响。这说明岁月的逝去并没有使理论变得暗淡。相反，这朵“能在异国盛开的玫瑰[5]2”伴随着21世纪的到来愈加灿烂夺目。而苏霍姆林斯基本已形成的构思却没有来得及成为现实的研究成果则给教育科学的发展留下了永远的遗憾。

　　[参考文献]

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　　[3]王义高.苏霍姆林斯基的“和谐教育”核心思想解读[J].比较教育研究， 2008(12).

　　[4]王天一.苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的理论[J].外国教育研究， 1990(4).

　　[5]朱小曼，张南星.一丛能在异国开花的玫瑰——苏霍姆林斯基教育思想在当代中国的传播[J].北京大学教育评论， 2006(4).

　　[6]韩和鸣.苏霍姆林斯基的教学方法和艺术[M].郑州：河南大学出版社， 2008.

Analysis of Educational Philosophy of Suhom linski's “Individual Comprehensive Harmonious Development”

GAO Feng-lan

(School ofForeign Languages， NortheastNormalUniversity， Changchun， Jilin， 130024)

　　Abstract：Suhomlinski is a well-known educational theorist and practitioner in the SovietUnion. From the perspective of “whole and part”and“unity and conflictofopposites”ofMarxistphilosophy ofdialecticalmaterialism， he constructed“individual comprehensive harmonious development”theory. W ith the understanding of the dynamic developmentduringwhich knowledge is from practice， Suhomlinski argued that individual educational requirements should be a combination ofmora，l intellectual，physica，l aesthetic education and labor education. This fully demonstrates theMarxistdialecticalmaterialism educationalphilosophy and educationalmethodology. It is the theoretical base of the development of pedagogy in the SovietUnion.

　　Key words：harmonious education； unity and conflict of opposites； dynamic development

　　[责任编辑：冯　雅]